اين مقاله بحثي درباره روندهاي اصلي تحولات آموزش عالي در پرتو فرايندهاي جهاني شدن است. در ابتدا به بحران در فهم مسائل آموزش عالي در عصر جهاني شدن اشاره شده و تلقي هاي دوگانه و ترديد افكن ما از آموزش عالي توضيح داده شده است. در اين بخش كه حكم مقدمه اي براي ورود به بحث را دارد ديدگاه هاي مختلف و آراء صاحب نظران مختلف درباره وضع كنوني آموزش و چيزي كه از آن به بحران در آموزش عالي ياد مي شود بررسي شده است. بخش دوم مقاله به جهاني شدن دانشگاه و بررسي تاثير فرايندهاي جهاني شدن به ويژه گسترش شبكه اينترنت و شبكه هاي ديجيتال اختصاص داده ايم. دو بخش ديگر مقاله هر كدام يكي از روندهاي جهاني در آموزش عالي شامل همگاني و توده گيرشدن و بين المللي شدن را بررسي مي نمايد. بخش پنجم مقاله بررسي است درباره وضعيت آموزش عالي ايران در عصر جهاني شدن. در اين بخش با تكيه بر تجربه نگارنده از آموزش عالي در بريتانيا, به طور مقايسه اي برخي ويژگي هاي آموزش عالي در ايران توضيح داده شده است. بخش پاياني مقاله برخي نكات كه ممكن به بهبود وضعيت آموزش عالي كشور در شرايط كنوني منجر شود به صورت تجويزي توصيه شده است.

منبع - سايت دكتر فاضلي

مشكلي به نام بحران فهم آموزش عالي
نهاد آموزش عالی با جريان های ضد و نقيضی در جهان امروز روبروست، چنانکه به اعتقاد صاحب نظران اين حوزه، آموزش عالی دچار وضعيت «فوق پيچيدگی»[2] شده است(Barnet 2000). اين جريان ها، ادراک و احساس ما را نسبت به وضع کنونی دانشگاه و آينده آن با ابهام، پيچيدگی و دو گانگی شديدی روبرو کرده و احساس دوگانه ی بيم و اميد نسبت به تحولات آموزش عالی در سطح جهان بوجود آورده است. از يک سو خرسنديم که هر روز بر شمار پر شمار دانشگاه ها و دانشجويان جهان افزوده می شود و با «بسط فرصت های آموزشی»، عدالت آموزشی گسترش می يابد و مالآ امکان توزيع عادلانه تر قدرت و ثروت در جامعه فراهم می شود. اما در عين حال اين امر می تواند به روند نابرابی های موجود بي افزايد زيرا اين گسترش فزاينده، دولت ها را از تامين بودجه و امکانات لازم دانشگاه ها ناتوان ساخته است، و در نتيجه ناتوانی دولت ها، «مشارکت» متقاضيان آموزش عالی در تامين بخشی از هزينه های دانشگاه ها به «ضرورت اجتماعی» اجتناب ناپذير ی بدل شده است. در چنين شرايطی، بديهی است همه اقشار و گروه های اجتماعی قادر به پرداخت و تامين هزينه های آموزش عالی و بهره برداری از فرصت های آن نيستند و بيم آن می رود که «محرومان» همچنان محروم بمانند و آموزش عالی «دور باطل» نابرابری های اجتماعی را همچنان بازتوليد کند.

خرسنديم که ظهور «جامعه دانش بنياد»[3] مردم را ناگزير به فراگيری مهارت ها و آموزش های عالی کرده و نيازمندیِ جامعه به نهاد دانشگاه، امری واقعی تر و گسترده تر شده است؛ و خرسنديم که دانشگاه نيز بيش از هر زمان ديگر بسوی پاسخگويي به نيازهای روز جامعه در حرکت و تحول است. اما بيم آن می رود که تبديل شدن دانشگاه به يک موسسه خدمات آموزشی و پژوهشیِ «ابزاری» و «فايده گرا»یِ صرف در جهت آرمان تامين نياز های روز، موجب فراموش شدن «رسالت ازلی» و «فرا زمانی» دانشگاه برای بسط مرزهای دانش، کشف حقيقت، شناخت ناشناخته ها و تامين «نيازهای فردا» شود و با غلبه و سلطه ايدئولوژی «فلسفه بازار»[4]حتی بنيان های معرفت شناختی علم و پژوهش، همان طور که ليوتار می گويد «بازاری» و «سرمايه سالارانه» شوند (Lyotard 1984).

همچنين از اينکه دانشگاه ديگر به «همگان[5]» تعلق دارد و نه به عده ی معدود «نخبگان»[6] خرسنديم، اما بيم آن می رود معيارهای يادگيری، خلاقيت و نوآوری افول کنند و «کيفيت» و «کمال»[7] به مفاهيم پوچ و بی معنا تبديل شوند، و به تعبير ريدينگز از دانشگاه جز ويرانه ای آباد بجای نماند (Readings 1996). توسعه تکنولوژی های ارتباطی, آموزشی و اطلاعاتی، آينده ای آزادتر، آبادتر و آگاه تر را برای آموزش عالی و دانشگاهيان نويد می دهند، اما در کنار توليد فزاينده اطلاعات، داده های رنگارنگ و «انفجار دانش»، هشدار می رسد که با وضعيت «پايان شناخت در آموزش عالی» (Barnet and Griffin 1997) و «انفجار جهل»[8] (Luckasiewicz 1994) مواجه هستيم، شرايطی که هر نوع اطلاعات، ايده، و داده ای بدون گذر از صافی و فيلترهای سنجش و ارزيابی اهل علم سريعآ به کمک «رسانه های مجازی» به اقصا نقاط عالم گسترش می يابند؛ شرايطي که گفته می شود «آگاهی» و «اطلاعات» افزايش، اما «شعور»، «شناخـت» و «قوه تجزيه و تحليل انتقادی» کاهش می يابد.

خرسنديم که شاهد پيشرفت های شگرف تکنولوژيکی و ظهور نظريه ها و ايده های علمی هر لحظه نو شونده هستيم، اما مشکوک تر از هر زمان ديگری در تاريخ علم، به «اعتبار و روايي» دانش بشری نظر ترديد می کنيم و مردديم که با ظهور «معرفت شناسی های پسامدرن» و بحران هاي «مشروعيت»Habermas 1972 ) )، « بازنمايي[9]»(Marcus and Fisher 1999: 7) و «عينيت» (Foucault 1972 در روش شناسی و فلسفه علوم، هويت دانشگاه به منزله نهاد توليد کننده «دانش معتبر» و موثق چه خواهد شد؟

اينها و بسياری از دو دلی ها و تناقضات ديگر، جريان هاي جهانی هستند که علم و آموزش عالی در تمام جهان با آنها روبروست. اما «ملت های جنوب» علاوه بر نگرانی ها و احساسات دو پهلويي که گستره جهانی دارند و مشترک ميان «ملت های جنوب» و «شمال» است، با دردها و «دغدغه هاي محلی» خاص خود نيز روبرو هستند، که می توان آنها را «دردهای مضاعف» آموزش عالی ناميد. کشورهای جنوب نيز از اين که دانش بشر هر پنج سال دو برابر می شود (جنکل 1376) خرسندند اما می دانند که اين افزايش با عميق تر شدن «شکاف علمی» بين کشورهای شمال و جنوب همراه است. مردم جنوب خرسندند که تکنولوژی های پيشرفته امروز، آموزش و پژوهش را دسترس پذيرتر، آسان تر و موثرتر کرده است؛ اما با توجه به پايين بودن توليد و درآمد ملی کشورهای جنوب، و طبعآ پايين بودن بودجه های آموزشی و پژوهشی آنها و بحران «انفجار جمعيت»، جوانی جمعيت و «جوان لرزه» های پی در پی آن، آيا هرگز امکان تهيه و استفاده فراگير از اين تکنولوژی های علمی و آموزشی برای ملت های جنوب فراهم خواهد شد يا خير؟

مردم جنوب خرسندند که آنها نيز همانند ملت های شمال دارای نهاد آموزش عالی و دانشگاه های بزرگ مدرن همانند هاروارد و کمبريج هستند و هر روز نيز بر ابعاد کمی و کيفی آن می افزايند و بدان می بالند، اما پرسش مهم برای آنها اين است هنوز بعد از يک قرن سرمايه گذاری و تلاش، نمی دانند وعده ی موعود آموزش عالی برای توسعه علمی کشورهای توسعه نيافته بالاخره کی تحقق خواهد يافت؟ و آيا اصلآ تحقق يافتنی است يا خير؟

مجموعه اين تناقضات و ترديدها و پرسش های بسيار ديگر، باعث شده است که امروز بسياری از صاحب نظران از «بحران آموزش عالی»[10] در جهان سخن بگويند؛ و تجزيه و تحليل و شناخت ابعاد وسيع اين بحران را در کانون توجه «گفتمان مطالعات آموزش عالی» و رشته های مرتبط با آن قرار دهند. گفتمان بحران جهانی آموزش عالی، سيلی از کتاب ها و مقالات درباره رسيدن به شيوه ای تازه در فهم متناسب شرايط جديد از نهاد آموزش عالی در جهان توليد کرده است (Katz et al, 1999: Levine et al, 1990: Lucas 1996: Pelikan 1992: Scott 1984: Seville & Tooley 1997: Shumar 1997: Simott & Johnson 1996: ).

مروری بر اين مطالعات نشان می دهد که «بحران جهانی آموزش عالی» بيش از آنکه ناشی از واقعيت های بد و ناگوار در اين نهاد باشد، به نحوه فهم ما از فرايند «انتقال»[11] آموزش عالی به مرحله تازه ای در تاريخ حيات خود و تلاش آن برای «سازگار شدن» با مجموعه فرايندهای اجتماعی جديد جهان مرتبط است. درک وضعيت جديد جامعه انسانی بسيار پيچيده و دشوار شده است؛ و از آن پيچيده تر درک نهادی است که رسالت آن شناخت اين پيچيدگی ها و معماهاست. از اينرو ماهيت بحران جهانی آموزش عالی، ماهيتی شناختی و معرفتی است. ما در فهم آموزش عالی جديد و تحولات آن درمانده ايم. اين بحرانی است که بايد به آن صادقانه اعتراف کنيم. رونالد بارنت-از صاحب نظران برجسته مطالعات آموزش عالی- اين بحران را اينگونه توصيف می کند:

مهمترين بحران در آموزش عالی مربوط به شيوه ای است که ما آموزش عالی را فهم می کنيم، و مربوط به اصول بنيادينی است که به نحو سنتی ايده آموزش عالی بر آن استوار گشته است، و مربوط به شيوه و روشی است که اين اصول امروز کوچک و کم ارج شده اند (Barnett 1990: 3 ).

آنچه در جهان واقع رخ داده است تغيير «بستر اجتماعی»[12] آموزش عالی است. مروری بر تحولات آموزش عالی از ظهور اولين دانشگاه در قرن سيزدهم در بولونيای ايتاليا (محسنی 1378: 340) تا به امروز نشان می دهد که آموزش عالی همواره نهادی پويا و متغيير بوده است و همگام با تحول ساختارهای اجتماعی، فرهنگی و معرفتی تغيير کرده است. از اين منظر می توان شکل گيری و تحول نقش ها، کارکردها و ساختار نهاد آموزش عالی در جهان را در سه دوره به نحو بارز و آشکار مشاهد کرد. در هر يک از سه دوره تاريخی زير آموزش عالی و دانشگاه معنا و تعريف متمايزی پيدا کرده اند.

· دوره رنسانس و عصر روشنگری-از قرن 14 تا قرن 18

· عصر صنعتی-از اواخر قرن 18 تا ربع آخر قرن 20

· عصر اطلاعات و دانش-دوره معصر

دوره نخست که می توان آن را «مرحله شکل گيری»[13] ناميد، دانشگاه ابتدا بر مبنای آموزه های متافيزيکی و مذهبی مسيحيت شکل می گيرد. با شروع انقلاب معرفتی و فرهنگی رنسانس در قرون شانزدهم و هفدهم دانشگاه بسوی آموزه های «انسان گرايانه»[14] تحول پيدا می کند. در مرحله دوم با ظهور «خرد مدرن جهانی» و آموزه ها و نيازهای «عصر روشنگری»، «انقلاب صنعتی»، «انقلاب دموکراتيک» و ظهور «دولت-ملت» های مدرن، دانشگاه تربيت شهروندان مدرن، مدنی، دموکرات، خردگرا، سکولار و ناسيوناليست را که در چارچوب «ارزش های ملی» دولت-ملت های اروپايي عمل و رفتار کنند، عهده دار می شود. در اين دوره که تا دهه 1970 استمرا می يابد، «الگوی سنتی» نظام ارزش های دانشگاهی در جهان شکل می گيرد. اين الگوی سنتی در بر گيرنده ايده های کلاسيک نخبه گرايانه[15] افلاطونی و در جستجوی دستيابی به آرمان های زير بوده است::

· جستجو و تحقق رفاه (از راه حرفه ها و توسعه)

· جستجو حقيقت (از راه پژوهش و تحقيق)

· جستجوی نظم و آزادی از راه رهبری خردمندانه جامعه

· جستجوی نيکی ها از راه توسعه اخلاقيات و پرورش انسان

· جستجوی زيبايي از راه توسعه و رشد توانايي ها و قابليت های زيبايي شناختی انسان (Spies 2000: 22).

تمام اين ويژگی ها، «انگاره نخبه گرا»[16] و «انسان گرا» دانشگاه يا «پارادايم سنتی» را تشکيل می دهد و دانشگاه را بصورت يک «نهاد فرهنگی» می بيند که مستقل از دولت و نيازهای عمومی عمل می کند و فلسفه وجودی آن دانش جهانی است و با واقعيت روزمره زندگی ضرورتآ ارتباط چندانی ندارد ((Braun and Merrien 1988: 12. اما بعد از دهه 1970 با رخداد پديده های «انفجار دانش»، ظهور تکنولوژی های ارتباطی و اطلاعاتی، ظهور «جامعه دانش محور» و «جامعه فردی شده»[17](Bauman 1991) و ظهور منظومه ای گسترده و بی شمار از تحولات اجتماعی ديگر در ساختارهای سياسی و فرهنگی جامعه مدرن، جامعه انسانی وارد مرحله تازه ی «مابعد صعنتی»[18] (Bell 1975) و «مابعد مدرن»(1984[19](Lyotard شد، و از آن زمان تاکنون نظم نوينی در جهان در شرف تحقق و تکوين بوده است. در اين شرايط جديد، دانشگاه ها در حال تبديل شدن به موسسات خدمات عمومی هستند و نهاد آموزش عالی «دوره انتقالی» را پشت سر می گذارد. در اين مرحله جديد بسياری از ارزش های گذشته اعتبار خود را از دست می دهند و ارزش های تازه ای جايگزين آنها می شوند. بيل ريدينگز در کتاب مشهور خود «دانشگاه در ويرانی» (1996) استدلال می کند که «دانشگاه از مرحله ای که از دوره روشنگری آغاز شد و تاريخ دانشگاه و آموزش عالی را شکل داد بيرون آمده و وارد دوره «مابعد تاريخ»[20]شده است.

«دانشگاه جديد» که ريدينگز آن را «دانشگاه مابعد تاريخ» و راسکه (2003) آن را «دانشگاه پست مدرن» و ديگران «دانشگاه جهانی» می نامند- يا هر نام ديگری که به آن بدهيم و در هر گوشه ای از جهان که باشد- با تغييرات و تحولات شگرفی مواجه است. ريدينگز تبديل شدن دانشجو به «مصرف کننده» و «مشتری» را مهمترين وجه تمايز دانشگاه تاريخی گذشته با دانشگاه مابعد تاريخ امروز می داند. اين تحولی است که اغلب صاحب نظران با نگرش ها و عبارات مختلف بيان می کنند. ليوتارد (1984) تازگی تحول در دانشگاه را در نقش «اجرايي» [21] که دانش در دوره پست مدرن عهده دار شده است می بيند. اين تحول يک «دگرگونی معرفت شناختی» است که طی آن دانش ديگری نه بر اساس ميزان قدرت، توانايي و دقتش در بيان و بازنمايي واقعيت های جهان، بلکه بر اساس «ارزش استفاده»[22] و فايده مندی اش ارزيابی و داوری می شود. دانش بايد اجرا شود و نشان دهد که در جهانی که امروز در آن زندگی می کنيم چه اثری ايجاد می کند. بر اين اساس، دانشگاه امروز ناگزير بايد همواره عهده دار ايفا و اجرای نقشی «محلی» يا «جهانی» باشد. از اينروست که در بروشورها و راهنمای دانشگاه ها می بينيم که به منزله نشان افتخار و اعتبار، از همکاری ها و پيوندهای دانشگاه و موسسه آموزشی مربوطه با صنايع، موسسات تجاری و خدماتی مختلف بزرگ و کوچک با عکس های رنگی و ارقام و اعداد ياد می شود، و اينکه دانشگاه می تواند منبع درآمد باشد و بر دوستان ما بيافزايد و موقعيت اجتماعی و حرفه ای ما را تامين و تضمين کند. (Barnet 2000: 40 (.

آنچه در اولين نگاه می توان از تحولات کنونی دانشگاه مشاهده کرد، ممکن است فهرست بلند بالايي از اقلام ريز و درشت باشد که به نسبت های مختلف در اغلب کشورها می توان آنها را ديد. در اين فهرست تحولات، حضور اقلام زير حتمی و قطعی است:

· تغيير در جايگاه و موقعيت دانشگاه: در اين تغيير دانشگاه از بودن در خدمت نخبگان دولت و قدرت، به بودن درخدمت تجار، بازرگانان، سرمايه داران، صاحبان حرفه ها، صنايع و مردم کوچه و بازار تحول می يابد يا يافته اند.

· دانشگاه ها دانشجو-مشتری مدار[23] شده اند. چنانکه ريدينگز می گويد مهمترين ويژگی «دانشگاه مابعد تاريخ» اينست که دانشجو ديگر در اين دانشگاه يک مشتری و «مصرف کننده»[24] است. در نتيجه، «دانشگاه جديد» ناگزير بايد اصول «پاسخگو بودن»، «جلب رضايت مشتری» و تلاش برای «بازاريابی» برای خدمات آموزشی و پژوهشی را جزء اصول مديريت و سازمان خود قرار دهد.

· با توجه به تبديل شدن تدريجی جامعه به «جامعه ای دانش بنيان »، تقاضای اجتماعی برای دانش و مهارت ها افزايش توده گير يافته است و دانشگاه ها در سراسر جهان ناگزير گسترش کمی و کيفی حيرت زايي داشته اند.

· با توجه به ظهور «نظريه های مشارکتی» «يادگيری فعال» و تاکيد بر «بعد اجتماعی» آموزش بجای «بعد شناختی» آن، انقلابی در روش های تدريس و آموزش بوجود آمده است. بخصوص با تاکيد بر موثرتر بودن آموزش از راه «انتقال مسئوليت يادگيری به دانشجو» -بجای تاکيد بر نقش مدرس- مدرسان دانشگاه ديگر نقش «تسهيل کننده»[25] و فراهم کننده آموزش را دارند نه نقش «تعليم دهنده» و معلم.

· در نتيجه انبوه شدن دانشجويان، گسترش دانشگاه ها و افزايش تقاضای اجتماعی برای آموزش عالی، نياز دانشگاه ها به بودجه و امکانات چند برابر شده است و مشارکت دانشجويان و متقاضيان آموزش عالی در تامين بخشی از هزينه ها از راه پرداخت شهريه يا دريافت کمک های عمومی خيريه عمومی در سراسر جهان به ضرورت اجتناب ناپذير تبديل شده است.

· با گسترش تکنولوژی های آموزشی الکترونيک و «مجازی»[26]، تغييرات اساسی در روش های ارائه خدمات آموزشی مانند گسترش «آموزش از راه دور»[27] و استفاده از اينترنت بوجود آمده است.

· نياز به آموزش دايمی و «مادام العمر»[28] کار دانشگاه ها را بيش از هر زمانی گسترش داده است و باعث تاکيد فزاينده بر «آموزش های مادام العمر»و مستمر از طريق برگزاری دوره های کوتاه مدت، آموزش های حرفه ای، و تامين مهارت های زندگی و توليد دانش ها و آگاهی های «هوشيارساز» شده است.

· افزايش تقاضا از طرف بازار برای آموزش مهارت های متناسب نيازهای دائمآ متغيير صنايع، خدمات و تجارت، غلبه «ارزش های کاربردی» [29]بر «ارزش های سنتی» در دانشگاه را افزايش داده است.

· تقاضا برای تغيير جهت دانشگاه بسوی «پژوهش محور بودن» و «توليد دانش»- دانشی که مستقيما در صنعت و تجارت و موسسات اقتصادی و بازار بکار آيد-باعث غلبه روز افزون پژوهش بر آموزش در دانشگاه ها شده است.

· دانشگاه ها ناگزير شده اند برای تامين بودجه، گسترش فعاليت ها و بقا خود در شرايط رقابتی و غلبه بازار، سازمان و ساختار خود را هر چه بيشتر بسوی فعاليت های اقتصادی و تجاری و شرايط متناسب روز تغيير دهند (Neubauer 2000: 42 (.

کارل راسکه در «انقلاب ديجيتالی و پيدايش دانشگاه پست مدرن» (2003) علاوه بر تحولات فوق به مقايسه دو «پارادايم سنتی» و «پارادايم جديد» که ناشی از تحولات تکنولوژی ديجيتالی به پارادايم «انقلاب علمی در حال ظهور» تعبير کرده است می پردازد. به اعتقاد راسکه تفاوت های زير در دو پارادايم «دانشگاه سنتی» و «دانشگاه جديد ديجيتالی» وجود دارد:

· دانشگاه سنتی «نهادی» و «متمرکز» است، در حاليکه «دانشگاه جديد» بسوی «تمرکززدايي» و «شخصی شدن» حرکت می کند.

· از نظر آموزش و مديريت دانشگاه سنتی اقتدار گرا، مديريت آموزش و کلاس از بالا به پايين[30] است، در حاليکه در دانشگاه جديد، آموزش و مديريت «پايين به بالا»[31]، مشتری مدار[32]، و طراحی و سازمان يافته بر مبنای بازده و برون داده ها[33] و «وظيفه محور» است.

· از نظر الگوی کسب دانش، دانشگاه سنتی مبتنی بر «راهنمايي و هدايت رسمی»، «دوره ها بر مبنای دروس مشخص و معين شده همشکل» و «تعليم دادن محتوا و دروس مشخص» است، در حاليکه دانشگاه جديد بر مبنای روش های «خودآموزی» دانشجويان، رشته ها و برنامه ها و دروس با هدف های مشخص و دائمآ در حال تغيير، و دروس تمامآ انتخابی بر مبنای نوع تقاضای دانشجو است.Raschke 2003: 21))

مجموعه اين تحولات و تحولات ديگر را در چند فرايند «جهانی شدن» [34]، «همگانی و توده گير شدن»[35]، و «بين المللی شدن»[36] می توان خلاصه کرد. در زير هر يک از اين فرايندها به نحو اجمال بررسی می کنيم.

جهانی شدن دانشگاه

ساختارهای اقتصادی و سياسی عالم در دو دهه اخير دستخوش دگرگونی های بارز و آشکاری شده است. يکی از مفاهيم رايج برای توصيف اين تحولات «جهانی شدن»[37]است. اين مفهوم که گاهی «نظريه اجتماعی»، گاه «ايدئولوزی سياسی» و گاهی نيز «يک امر واقع» تلقی شده است (Lewellen 2002: 9)، بيانگر اين واقعيت است که انسان امروز در حال تجربه کردن زندگی کاملآ متفاوت از گذشته است. ظهور و توسعه امکانات و تکنولوژی های حمل و نقل، و تکنولوژی های ارتباطی- که به طور مشخص از اوايل دهه 1970 فراگيری و قدرت خود را نشان داد- ميزان پيوندها و ارتباطات متقابل ميان جوامع انسانی و مردم را فراتر از دولت-ملت ها گستراند و چهره «نظام جديد جهانی» آشکار کرده است. در اين نظام، که عالم به «دهکده» ای کوچک تعبير می شود، ارتباطات متقابل و دو سويه ميان انسان ها و جوامع چنان گسترش و استحکام يافته است که تمام اجزاء اين «دهکده» درهم تنيده شده اند و سيستمی شکل گرفته است که در آن هر اتفاق، تصميم و فعاليتی در هر گوشه ای از عالم می تواند نتايج مهمی برای ديگر بخش های دور و نزديک ايجاد کند. در نتيجه اين تحول، فشردگی شديدی در مقولات بنيادين «زمان» و «مکان»[38] بوجود آمده (Harvey 1990) است و سرعت جابجايي و سير و سفر انسان ها، کالاها و ايده ها چنان شدت گرفته است که گويي «مرزها» در نورديده و «فاصله» ها ناپديده شده اند.

از 1980 به بعد با گذشت زمان، فرايند «كوچك شدن جهانی» شدت يافت و آگاهی ساکنان زمين از «جهان کوچک شده» بيشتر و بيشتر شده است. اين تحولات نه تنها جنبه های «ذهنی» بلکه تمام ابعاد «عينی» زندگی «فردی» و «جمعی» انسان را متاثر ساخته است. از يک سو، دولت-ملت ها با اين واقعيت مواجه شده اند كه كار آمدی مقامات ملی رو به تزلزل است و استقلال عمل آنها کاهش يافته است، و «مقامات ملی و محلی» ناگزير بايد دائمآ در چارچوب قوانين و ملاحظات شبكه های فراملی و ساختارهای اقتدار جهانی تصميم گيری های سياسی و غير سياسی خود را تعديل و تنظيم کنند. از سوی ديگر، و به همان نسبت زندگی اقتصادی ملت ها تحث تاثير فرايند های نظام جهانی جديد، تحول يافته است و شبكه های ارتباطی و نظامهای توليد سطوح محلی و جهانی را با يكديگر پيوند خورده است. از نظر اجتماعی نيز حقوق و وظايف فرد دستخوش تحول شده است، و مفهوم «شهروند جهانی» - يعنی موجودی سيال، سيار، و با هويت اجتماعی «چل تکه» و «بازتابی»[39] ظهور کرده است. از نظر فرهنگی، کارکرد و ماهيت نهادهای اجتماعی خانواده، مدرسه، دولت و آموزش عالی دگرگون شده است.

فرايند های جهانی شدن در تمام سطوح و ابعاد دانشگاه تاثيرات عميقی بجای گذاشته است. برخی نظريه پردازان پست مدرن مانند ريدينگز و گرين بر اساس تحليلی که از رشد فرهنگ جهانی و کاهش نقش دولت-ملت دارند، معتقدند که دانشگاه ديگر «انسجام فرهنگی و ملی» خود را از دست داده است يا بزودی خواهد داد ( (Green 1997: 171. اما در عين حال شواهد بسياری نشان می دهد که جهانی شدن با کمک تکنولوزی اطلاعاتی و ارتباطی باعث «مرکز زدايي»[40] -يعنی کاهش انحصار کشورهای غربی در تصاحب دانش علمی-از ظرفيت های علمی در جهان شده است. اگرچه در زمينه های سخت افزاری همچنان آمريکا و اروپا بيشترين ظرفيت ها را دارا هستند، اما نرم افزارها بعد از توليد بسرعت به همه نقاط جهان انتشار می يابند. در نتيجه اين امکان بوجود آمده است که «کشورهای جنوب» همزمان به تازه ترين دستاوردهای علم و پژوهش در هر نقطه عالم که باشد، دسترسی داشته باشند. (Scott 1998: 120).

اگرچه فرايندهای جهانی شدن منجر به شکل گرفتن «اجتماع علمی جهانی»[41] (Schott 1991)می شود، اما اين سخن به معنای آن نيست که «نظام های ملی آموزش عالی» بتدريج تضعيف می شوند يا از بين می روند. بالعکس، شواهد تجربی نشان می دهد که رشد فرايند های جهانی شدن-بخصوص با توجه به اهميت بيشتر يافتن نقش علم در توسعه ملی جوامع- باعث شده است که علم و دانشگاه بصورت ملی و محلی سارمان يافته تر و گسترده تر شوند. در عين حال روابط درونی ميان دانشگاه ها نيز گسترش می يابد و از نظر جهانی نيز دانشگاه ها بهم پيوسته تر و مرتبط تر می شوند. اين اتفاقی است که امروز در تمام اروپا رخ داده است

(ِ(Delanty 2001: 129

اگرچه همه دانشگاه ها بين المللی و جهانی نيستند اما همه آنها تحت تاثير فرايندهای جهانی و جهانی شدن هستند (Scott 1998: 122). دانشگاه ها امروزه تمام برنامه ها، فعاليت ها و همچنين قوانين و اصول مديريت و کار خود را از طريق سيستم های مختلف الکترونيکی و چاپی به اطلاع همگان می رسانند. وب سايت ها و کاتولوگ ها نقش مهمی در ايجا يک «ارتباط دو سويه و فعال» بين مردم، دانشجويان و دانشگاه ها برقرار می کنند. اين امر باعث می شود که دانشگاه به نحو دموکراتيک تر اداره و در حضور مردم و مشتريانش پاسخگو تر باشند. از اينرو وضعيت «جهانی شده» جهان امروز، نظام ارتباطات و ماهيت رفتارهای دانشگاهی را دگرگون کرده است. از اين ديدگاه، دلنتی (2001 ) و اسکات (1998) برخی از شواهد و زمينه هايي جهانی شدن در آموزش عالی را به صورت زير فهرست کرده اند.

· اينترنت و پست الکترونيکی ماهيت ارتباطات را تغيير داده اند و بخش عظيمی از دانش در فضای سايبر قرار داده شده است و زمان و فاصله ديگر موانع دانش و ارتباطات نيستند.

· دانشگاهيان ديگر امروزه بسهولت سير و سفر می کنند. کنفرانس های بين المللی بيش از هر زمانی برگزار می شوند و دانشگاهيان فرصت ها و موقعيت های بيشتری برای ملاقات همتايان خود از سراسر عالم را دارند.

· پيوند ها و تشکل ها و شبکه های ارتباطی ميان دانشگاهيان هر روز در حال افزايش است و شبکه های چند بعدی و چند گانه تحقيقاتی دانشگاهيان در سراسر جهان گسترش يافته است.

· فعاليت گروهی در تحقيقات و انتشار کتاب ها و مقالات گروهی و جمع مولفان رو به افزايش است و ديگر آن تصور دانشمند و نويسنده گوشه نشين و منزوی و تنها در حال منسوخ شدن است.

· آموزش عالی در حال استاندار شدن بيشتر است (Delanty 2001: 119-120)

· دانش فرامليتی در حال تحقق يافتن است. اين امر در سياست علم اروپا کاملآ ديده می شود. اتحاديه اروپا در زمينه تحقيقات سرمايه گذاری می کند و هزينه های پژوهشی را می پردازد.

· نه تنها مدرسان و استادان بلکه سير و سفر دانشجويان نيز افزايش يافته است و تعداد دانشجويان خارجی جهان در حال افزوده شدن است. اين دانشجويان نه تنها از کشورهای در حال توسعه بلکه از کشورهای توسعه يافته نيز به کشورهای ديگر می روند (Scott 1998).

همگانی و توده گير شدن آموزش عالی

يکی از مهم ترين فرايند های تغيير در جامعه معاصر توده گير و عمومی شدن فرهنگ در تمام ابعاد آن است. اين فرايند را جامعه شناسان Massification می نامند. در اين فرايند مشارکت و حضور توده های مردم در آموزش و فرهنگ چنان افزايش می يابد که «اقتدار» نخبگان شکسته می شود و بتدريج نوعی نظام توده گرا جانشين نظام نخبه گرا می شود (Chaney 2002 ). اين فرايند در زمينه هنر منجر به غلبه «فرهنگ مردم پسند»[42] و در زمينه آموزش عالی منجر به ظهور نظام های آموزش عالی توده گير شده است (Scott 1995). تحصيلات دانشگاهی و آموزش عالی، امروزه پاره ای از «حقوق اجتماعی» در يک جامعه دموکراتيک پيشرفته شناخته می شود. دانشگاه امروز وظيفه دارد با ارائه آموزش های لازم، شرايط انتقال و سازگاری اجتماعی افراد طبقات محروم، اقليت های مختلف و گروه های حاشيه ای با شرايط ملی و جهانی را فراهم سازد.

جامعه امروز در تمام زمينه های توليد اقتصادی، نظم و انتظام سياسی و زندگی روزمره، روز به روز بيشتر به دانش وابسته می شود. اين همان نکته ای که محققان و نظريه پردازان معاصر از آن به «جامعه دانش بنياد»[43] ياد می کنند (Stehr 1994: Castells 19996: Bohme 1997 ). نيازمندی جامعه به دانش به طور طبيعی تقاضای اجتماعی به علم و مهارت ها و نهايتآ آموزش عالی را افزايش می دهد. در نتيجه اين تحول از دهه 1970 به اين سو دانشگاه ها در سراسر جهان روز به روز گسترش يافته اند. در حاليکه در سال 1980 کل تعداد دانشجويان جهان 51 ميليون نفر بود، در سال 1995 به 82 ميليون نفر افزايش يافت، يعنی 61 درصد افزوده شد (Sadlak 1998 ). در ابتدای قرن بيستم تنها يک درصد مردم بريتانيا به دانشگاه دسترسی داشتند، و در حال حاضر اين ميزان به 30 درصد افزايش يافته و برنامه دولت حزب کارگر افزايش آن به 50 درصد است ( Hayton and Paczuska 2003: 1). در سال 1961 انگلستان دارای 28 دانشگاه و 114000 دانشجو بود، اين ارقام در سال 1999 به يک صد دانشگاه و يک ميليون ششتصد هزار و در2001 به 1800000 دانشجو افزايش می يابد. همچنين استراليا در سال 1961 دارای 10 دانشگاه و 57000 دانشجو بود و در سال 1999 اين ارقام به 36 دانشگاه و 640000 دانشجو افزايش می يابد (Martin 1999: 8). ژاپن در سال 1997 دارای 587 دانشگاه (سرکاراتی 1378: 198) و در 2000 دارای 1283 موسسه آموزش عالی و 3500000 دانشجو بوده است (Arimoto 2002: 127). آمريکا با 3600 دانشگاه و نيم ميليون دانشکده (Bender 1997: 18). طی 25 سال گذشته تعداد دانشجويان عربستان سعودی 21 برابر شده است (Sadlak 1988: 101).

گسترش و توده گير شدن آموزش عالی که اغلب از آن به «انقلاب آموزشی» نيز ياد می شود، با پرسش ها و چون و چرايي ها همراه بوده است. همان طور که در ابتدای مقاله اشاره کرديم اين نگرانی وجود دارد که دانشگاه ها تنها به موسسه خدمات آموزشی تبديل شوند و از اهداف غايي بزرگتر آن در شناخت ناشناخته ها و بسط مرزهای دانش و کشف حقيقت باز مانند. همچنين اين انتقاد وجود دارد که گسترش آموزش عالی و جدا شدن از نظام نخبه گرای گذشته، باعث سقوط کيفيت علمی و آموزشی دانشگاه ها شود. اما واقعيت های جهانی درستی اين انتقادات را تاييد نمی کند. اولآ سرعت رشد توليدات علمی در دانشگاه ها در دو دهه اخير نه تنها کاسته نشده است بلکه هر روز بيش از گذشته، شاهد حرکت علم به جلو هستيم. ثانيا توده گير شدن دانشگاه ها پيامدهای مثبتی داشته است، پيامدهايي که نمی توان ارزش آنها را ناديده گرفت. اين پيامدها عبارت اند از:

· دانشگاه ها را بيش از پيش در خدمت نيازهای واقعی جامعه قرار می دهد.

· امکان تحقق عادلانه تر توزيع قدرت و ثروت در جامعه را فراهم می سازد.

· آموزش عالی توده گير بجای حرکت بسوی انتخاب نخبگان، بسوی پوشش همگان حرکت می کنند.

· توده گير و همگانی شدن باعث رمز و راز زدايي[44] از آموزش عالی می شود اما احترام و تقاضای برای آن عمومی تر می شود.

· به دليل تنوع دانشجويان، وسعت دانشگاه ها و امکانات آنها، ماموريت ها و کارکردهای دانشگاه نيز متنوع تر و چندگانه تر می شود.

· به دليل گسترده و پيچيده تر شدن ناشی از انبوه متراکم دانشجويان، دانشگاه ناگزير بايد به نحو نهادی و ساخت يافته پاسخگو باشد و استاندارهای ارزشيابی و مديريت آن شفاف و دموکراتيک باشد.

· با مشارکت عده بيشتر مردم امکان بيشتری برای استقلال دانشگاه ها از دولت فراهم می شود (Evans 2002: 121).

بين المللی شدن دانشگاه

«بين المللی شدن»[45] يکی از مهمترين فرايندهای جهانی آموزش عالی در دهه گذشته بوده است. برخی جهانی شدن و بين المللی شدن را مفاهيمی يکسان دانسته اند (Lim 1995; Alladin 1992). اما نايت اين دو را يکسان نمی پندارد. به اعتقاد او جهانی شدن مفهومی ايدوئولوژيک است که به تاثير تکنولوژی ها ارتباطی جديد، سياست های جهانی و تاثيرات آنها بر اقتصاد، فرهنگ و سياست در جهان اشاره دارد اما بين المللی شدن آموزش عالی يک راهبر و سياست انتخابی است که دولت ها برای مواجه و بهره برداری مناسب از فرايند های جهانی شدن بکار می گيرند. (Knight 1997: 13-14 ( . پيتر اسکات همچنين جهانی شدن و بين المللی شدن در آموزش عالی را دو مفهوم متفاوت می داند. به اعتقاد اسکات بين المللی شدن وجود و حضور دولت-ملت ها را مفروض و قطعی می پندارد، در حاليکه جهانی شدن فرايندی در جهت کاهش حضور و اقتدار دولت-ملت هاست. ثانيآ بين المللی شدن بحثی در حيط ديپلماسی و فرهنگ است، در حاليکه جهانی شدن مفهومی مرتبط به نظام سرمايه و گسرش فرهنگ مصرف گرايي است ((Scott 1999: 37

فارغ از اختلافات مفهومی که در تعريف جهانی شدن و بين المللی شدن وجود دارد، اين دو مفهوم در زمينه آموزش عالی دارای رابطه ديالکتيکی هستند و نمی توان در دنيا امروز مرز قاطعی بين آنها ترسيم کرد. هر چند تعريف جامع و فراگيری از اين فرايند وجود ندارد، اما معمولآ «بين المللی شدن» به مجموعه فعاليت هاي مربوط به گسترش همکاری ها و ارتباطات علمی و دانشگاهی بين المللی گفته می شود که هدف آن فراهم ساختن محيط آموزشی و پژوهشی در دانشگاه هاست که به نحو واقعی در ارتباط و همبسته با چشم اندازها و پيشرفت های جهانی باشد (Kinght and de Wit 1997). فرايند ارتباط و مبادله دانشگاهی و علمی پديده تازه ای نيست و قدمتی به عمر تاريخ علم و آموزش عالی دارد. اساسآ علم و فعاليت علمی-بر مبنای نظريه عمومی هابرماس از «کنش انسانی» به منزله «کنش ارتباطی[46]» ) Habermas 1984)، ماهيتآ نوعی «کنش ارتباطی» است. از همين منظر است که محققان «اجتماعات علمی» و دانشگاهی را «اجتماعات گفتمانی[47]» می دانند که جوهر و بن مايه آن «زبان»، «گفتگو» و «ارتباط» است ( 1989Becher ) و بر خصلت «ارتباط پذيری جهانی علم» تاکيد می کنند (Raschke 2003). در ميان اشکال مختلف ارتباط، بخصوص ارتباطات يين المللی تاثير مهمی در پيشرفت علم داشته است. تحقيقات بر اين نکته تاکيد دارند که «تفکر انتقادی -که لازمه اجتناب ناپذير علم است- بدون داشتن نوعی چشم انداز و نگرش بين المللی امکان پذير نيست» (Belcher 1995) .

مطالعه تجربی که دو تن از پژوهشگران «موسسه تکنولوژی جورجيا»[48]) Bozeman and Lee 2003) انجام داده اند نشان می دهد که «همکاری و ارتباط بين دانشگاهيان» عامل موثری بر ميزان توليدات علمی پژوهشگران و دانشگاهيان است. اين محققان برای سنجش تاثير ارتباطات و همکاری های بين المللی بين دانشگاهيان بر توليدات علمی آنها، «مقياس» «همکاری جهانی»[49] را ساخته اند. به اعتقاد اين دو پژوهشگر، ارتباطات و همکاری های بين المللی بر ميزان، نوع و کيفيت نوآوری ها و ابداعات علمی تاثير می گذارد و افزايش اين ارتباطات باعث افزايش کميت و کيفيت توليدات علمی دانشگاهيان می شود. همچنين تحقيقات متعدد نشان می دهد که «همکاری و ارتباط گروهی ميان دانشگاهيان علاوه بر بازده علمی، بر بازده آموزشی دانشگاهيان نيز تاثير مثبت می گذارد (Melin 2000; Beaver 2001). بر اساس اين واقعيت هاست که گفته می شود «امروزه همکاری جمعی و گروهی بين دانشگاهيان در سطوح ملی و بين المللی در تمام رشته ها«به يک هنجار تبديل شده است» (Beaver and Rosen 1979 ).

آنچه در دهه اخير بنام بين المللی شدن رخداده است ضمن آنکه ريشه در ذات ارتباطی علم دارد، پديده تازه ای است که در پرتو شرايط جهانی و تکنولوژی های ارتباطی و «اقتصاد و صعنت علم» بوجود آمده است. در اين دهه بسياری از کشورها، چون ژاپن و کشورهای اروپايي، با توجه به شرايط و امکانات موجود برای گسترش ارتباطات بين المللی علمی، سياست «بين المللی کردن»[50] آموزش عالی را در اولويت های سياست علمی خود قرار داده اند (Cumming 1994).

در يک بررسی جامع از علل گسترش فرايند بين المللی شدن آموزش عالی در دهه 1980نشان داده شده است که ارزش های اقتصادی بيش از مسائل دانشگاهی در بين المللی شدن غلبه داشته است (De Wit 1991: 62-69 در De Wit 2002: 84). در بررسی ديگر نشان داه شده است که بين المللی شدن آموزش عالی علاوه بر مسائل دانشگاهی، سه دليل مهم ديگر داشته است. 1) گسترش امينيت ملی، 2)رقابت اقتصادی، 3) تفاهم و درک متقابل بين المللی (Aigner, Nelson, and Stimfle 1992). پيتر اسکات علاوه بر عوامل و دلايل فوق، بازار کار را نيز به آن می افزايد (1992 ). همان طور که بسياری از نظريه پردازان گفته اند علاوه بر دلايل مذکور هر کشور متناسب با مقتضيات ملی و مبين المللی اش دلايل ممکن است دلايل متفاوت و خاصی برای گسترش و ميزان بين المللی شدن آموزش عالی خود داشته باشد اما تمام ملت و کشورها به منزله يک ضرورت اجتماعی ملی و بين المللی همکاری و همسويي با فرايند بين المللی شدن را پذيرفته اند (Knight 1994 (.

در يک طبقه بندی کلی می توان دلايل بين المللی شدن را در چهار زمينه خلاصه کرد: سياسی، اقتصادی، دانشگاهی، و فرهنگی. از نظر سياسی گفته می شود در جهان امروز «آموزش بعد چهارم سياست خارجی است»(Alladin 1992: 12 (. همکاری آموزشی به منزله نوعی سرمايه گذاری برای آينده روابط ديپلماتيک ميان ملت محسوب می شود. از آنجا که اغلب نخبگان سياسی از ميان دانشگاهيان برگزيده می شوند، گسترش اعطای بورس های بين المللی و پذيرش دانشجويان خارجی به منزله نوعی معرفی فرهنگ و جامعه خود به رهبران سياسی و مديران ارشد آينده کشورهای جهان است. همچنن روابط دانشگاهی می تواند موجب استحکام روابط سياسی و اقتصادی ميان دولت ها شود. بخصوص در شرايطی که روابط سياسی و ديپلماتيک رسمی چندان مستحکم نيست، روابط دانشگاهی راهی برای تداوم و حفظ روابط و تعديل کردن خصومت هاست. در اين باره «کميته مشورتی ديپلماسی عمومی» دولت آمريکا در گزارش خود در باره «سياست عمومی برای قرن بيست يکم» که در 1995 منتشر شد می نويسد: «مبادلات دانشگاهی و آموزشی تاثيرات چندگانه مستقيم بر ديپلماسی دارند. از اينرو آنها ارزشمندترين ابزارهای سياست خارجی دولت آمريکا هستند (De Wit 2002: 86). بخشی از منطق سياسی بين المللی شدن آموزش عالی به نظام روابط بين کشورهای جنوب و شمال مروط است. در چند دهه اخير «کمک های آموزشی» و «کمک های تکنولوژيکی» همواره پاره ای از کمک های بين المللی کشورهای صنعتی به آفريقا و آسيا و آمريکای لاتين بوده است.

يکی از ابعاد مهم بين المللی شدن ارتقاء هويت ملی است. در مطالعه ای که نايت و ويت (1997) در باره کشورهای آسيايي و اقيانوسيه انجام داده اند نشان داده اند که مبادلات دانشگاهی ابزاری برای معرفی زبان و فرهنگ ملی اين کشورها در عرصه بين المللی بوده است و اين کشورها از راه گسترش آموزش عالی خود به عرصه جهانی از وابستگی صرف به آمريکا و چند کشور معدود ديگر غربی کاسته شده است (Knight & de Wit 1997: 23-27). همچنين تحقيقات نشان می دهد رهبران سياسی که تجربه تحصيل در کشور خارجی داشته اند تعلقات ملی و فرهنگی قوی داشته اند و دوره تحصيل در خارج احساس مليت و وطن دوستی را در آنها تقويت کرده است(de Wit 2002: 89).

از نظر اقتصادی استدلال می شود که «بين المللی شدن آموزش عالی می تواند اقتصاد ملی کشورها را نجات دهد زيرا اولآ باعث افزايش سرعت توسعه علمی کشورها می شود و ثانيآ انبوهی از تجارب و پيوندهای اقتصادی بوجود می آورد و ثالثآ تجارت و صنعت علم به منزله يکی از منابع اقتصادی گسترش می يابد» (Johston and Edelstein 1993).

از نظر فرهنگی مهم ترين کارکرد بين المللی شدن آموزش عالی گسترش ارزش ها، اصول و معانی فرهنگ ملی کشورها به عرصه بين المللی است. استفاده از مبادلات دانشگاهی برای توسعه فرهنگ ملی بخصوص در فرانسه از اهميت و اولويت ويژه برخوردار است. اين موضوع اغلب در تفاهم نامه های ديپلماتيک ميان دولت ها نيز قيد می شود. فدريکو مايور رييس اسبق يونسکو در 1989 بر اين نکته تاکيد می کند که دانشگاه نهادی برای پيوند بيشتر فرهنگ و ملت ها با يکديگر هستند (de Wit 2002: 91).

بين المللی شدن آموزش عالی و گسترش مبادلات دانشگاهی باعث رشد اجتماعی دانشگاهيان می شود زيرا دامنه تجربه اجتماعی و دانش فرهنگی دانشجويان و دانشگاهيان از ملت ها و فرهنگ ها مختلف افزايش می يابد و باعث نوعی «جهش» در فرايند رشد آنها از نظر يادگيری، خلاقيت و نوآوری های مختلف می شود. کالن در يک مطالعه تجربی در باره تاثير تحصيل در خارج بر روی دانشجويان می نويسد مواجه با فرهنگ های ديگر با عث فراگيری دانش و تجاربی می شود که هرگز امکان تحصيل آن در وطن برای فرد وجود ندارد. عقايد قالبی فرد شکسته می شود، تعصبات بيهوده تعديل و چشم انداز وسيع تری از جامعه و فرد برای دانشجوی خارجی بوجود می آيد (Kallen 1991).

منطق آموزشی و دانشگاهی بين المللی شدن آموزش عالی شايد چندان نيازی به بحث نداشته باشد زيرا آموزش همواره تمايل به جهانی شدن داشته است و روابط علمی و معرفتی ميان ملت ها و فرهنگ ها شناخته شده است. همکاری های دانشگاهی نه تنها باعث کاهش تعصبات و نگرش ها و عقايد قالبی می شود، بلکه امکان بيشتری برای شکل گيری «تفکر انتقادی» که اساس آموزش عالی است فراهم می سازد. راهبردهای بين المللی شدن باعث شکل گيری تفکر جهانی، آگاهی بيشتر از دانش انباشته شده بشر در اقصا نقاط عالم، رشد همکاری های دانشگاهی، و مبادله تجارب آموزش و پژوهشی می شود. بين المللی شدن باعث رشد پژوهش هايي می شود که در سطح محلی يا ملی امکان اجرای آنها وجود ندارد. در مجموع بين المللی شدن باعث تشديد رقابت های دانشگاهی و ارتقاء استاندارهای کيفيت آموزشی می شود.

طی دو ده گذشته تمام کشورهای اروپايي و غربی بيشترين تلاش خود را صرف بين اامللی کردن نظام آموزش عالی خود از راه جذب دانشجوی خارجی، اعزام دانشجو به کشورهای ديگر، بين اامللی کردن دروس، گسترش «پروژه های تحقيقاتی مشارکتی»، گسترش قراردادهای همکاری بين المللی و فعاليت های مشترک فرا مليتی، چند فرهنگی کردن محيط و فضای داشگاه ها، بين المللی و چند زبان کردن دانشگاه ها کرده اند (Callan 1998 .(

وقتی از بين المللی کردن دانشگاه صحبت می شود اغلب الگوی سنتی تحصيل دانشجويان کشورهای کمتر توسعه يافته در کشورهای توسعه يافته به ذهن متبادر می شود. اما اين تصور امروز نادرست است. تحولات دهه اخير نشان می دهد که تعداد دانشجويان خارجی جهان بشدت افزايش پيدا کرده است والگوی اعزام دانشجو بخارج و ترکيب اين دانشجويان نيز کاملآ تغيير کرده است. اولين تغيير اين است که بيشترين ميزان «دانشجويان خارجی» متعلق به کشورهای اروپايي و آمريکا است. يعنی اين کشورها هم بيشترين پذيرنده و هم بيشترين فرستنده دانشجوی خارجی هستند. نگاهی به ارقام و آمار انگلستان اين واقعيت را بخوبی نشان می دهد. انگلستان در سال 1990 تنها دارای 20000 دانشجوی خارجی بود، اما تنها شش سال بعد، در 1996 اين ميزان ده برابر شد و به 200000 نفر افزايش يافت. از آن زمان تاکنون نيز آمار دانشجويان خارجی انگلستان روند صعودی داشته است. نکته مهم ديگر اينکه51 درصد دانشجويان خارجی انگلستان، اروپايي، 29 درصد آسيايي (هند، چين، ژاپن، پاکستان)،7 درصد آمريکايي، 5 درصد خاورميانه و يک درصد استراليايي بوده اند (Bruch and Barty 1998: 19-20). يعنی جمعآ 59 درصد دانشجويان خارجی انلگستان از کشورهای غربی بوده اند.

دومين تغيير در الگوی دانشجويان خارجی در جهان امروز اين است که کشورهای غير اروپايي نيز علاوه اعزام دانشجو اقدام به جذب گسترده دانشجويان خارجی می کنند. برای مثال ميزان دانشجويان خارجی دانشگاه ناتال (Natal) آفريقای جنوبی از 18 درصد در 1994 به 25 درصد در 1997 افزايش يافت، که بيشتر اين دانشجويان مصری بودند (Kishun 1998: 65). همچنين در سال 1995 ، 165000 دانشجوي ژاپنی در کشورهای خارجی تحصيل می کرده اند و متقابلآ ژاپن ميزبان 10000 دانشجوی خارجی بوده است. همچنين در سال 1996 ژاپن 12400 پژوهشگر را به دانشگاه های جهان فرستاده و 6742 پژوهشگر خارجی را ميزبان بوده است (سرکارآرانی 1378: 201).

سومين تغيير در ارتباطات علمی بين المللی مربوط به تغيير رويکرد کشورهای جهان توسعه نيافته به مفهوم ارتباط علمی بين المللی است. از اواخر قرن نوزدهم که کشورهای غير غربی شروع به اعزام دانشجو به غرب کردند تا دهه 1980 ، «ارتباطات علمی و دانشگاهی بين المللی» کشورهای «جهان سوم» و کشورهای «جهان اول» در درون «نظام جهانی» کاملآ «قطبی شده»[51] انجام می گرفت. در اين نظام، کشورهای غربی به منزله «مرکز» [52] و مولد، سازنده و صادر کننده علم، و ساير کشورها نقش «پيرامونی»[53] و «مصرف کننده» را داشته اند.

از جنگ جهانی دوم به بعد «اقتدار» و «مشروعيت» پارادايم غالب يا «گفتمان جهانی علم» با چالش های جدی مواجه شد و بتدريج رابطه مرکز پيرامون در نظام جهانی علم با چالش مواجه شد. سقوط امپراتوری بريتانيا، شکل گيری جنبش های استقلال طلبانه، ظهور ايدئولوژی های ناسيوناليستی و بسياری تحولات ديگر، باعث شد- بخصوص از دهه شصت به بعد -کشورهای غير غربی روابط علمی و دانشگاهی خود با غرب را از منظر «اقتصاد سياسی» نگريسته و نظام جهانی علم را نوعی «وابستگی» و نوع خاصی از «استثمار» بنام «استثمار علمی[54]» تلقی کنند (1981Galtung ). در نتيجه، اين کشورها در سياست ها توسعه و ارتباطات بين المللی علمی خود تغييرات اساسی بوجود آوردند. آين تغييرات در محورهای کلی زير خلاصه می شود:

· توسعه «آموزش عالی ملی» و تلاش بر «بومی سازی[55]» دانش غربی و مدرن.

· احيای «دانش ها و فناوری های بومی»[56]يا محلی به منزله «دانش های غير غربی» (Purcell 1998 ) .

· تغيير در سياست ارتباطات علمی خود با جهان غرب از «وارد کردن» و «انتقال» علم به «مشارکت» فعالانه تر در توليد و اشاعه آن.

اما همزمان با دگرگونی های سياسی، اجتماعی و معرفت شناختی فوق، فرايندهای جهانی شدن ضرورت و امکان پيوند علمی و دانشگاهی ميان ملت های جنوب و شمال را در اشکال جديدی بوجود آورد. در نتيجه اين فرايندها، تحولات تازه ای در زمينه ارتباطات علمی ميان کشورها جنوب و شمال بوجود آمد. اين تحولات را می توان بصورت زير فهرست کرد:

· اولآ وابستگی و نيازمندی کشورهای جهان به علم بشدت افزايش يافته است.

· ثانيآ «شکاف علمی»[57] و «اطلاعاتی» ميان کشورهای «شمال» و «جنوب» بشدت عميق تر شده است.

· ثالثآ شکل تازه ای از وابستگی « اطلاعاتی» و«علمی» ميان کشورهای جهان شکل گرفته است.

· رابعآ اشکال تازه «آموزش الکترونيکی» با توجه به توانايي ها و امکاناتی که «شبکه اينترنت» بوجود آمده است.

کشورهای غير غربی-از جمله ايران در دو قرن گذشته به دليل عقب ماندگی مفرط علمی، در ارتباطات علمی و دانشگاهی با جهان خارج، عمدتآ ارتباطی منفعل، يک سويه، غير مشارکتی و عملآ بسيار کم حاصل داشته اند. در گذشته هدف اين کشورها از ارتباط دانشگاهی، اخذ و اقتباس و آشنايي با علم مدرن و محصولات و نتايج آن بود. اما امروزه با توجه به تنوع رشته ها، گسترش مقاطع تحصيلات تکميلی، افزايش نسبی بودجه ها و ميزان تحقيقات علمی در بسياری کشورهای جهان سوم و در حال توسعه، و تحولات ديگر ماند توسعه تکنولوژی های اطلاعاتی و ارتباطی، باعث افزايش نسبی توليدات علمی و تحقيقاتی در اين کشورها شده است. امروزه اين کشورها ديگر نه صرفآ برای اخذ، اقتباس، انتقال و آشنايي با پيشرفت های روزآمدup-to-date علم و پژوهش، بلکه بيش از آن برای « ارائه و بازاريابی» برای توليدات علمی خود در بازار جهانی علم و پژوهش، «مشارکت فعال» در اين بازار داد و ستد، و بهره برداری از نتايج سرمايه گذاری ها و تلاش های محققان و دانشگاهيان خود سياست گذاری و تلاش می کنند. در نتيجه الگو، شکل، محتوای و اصول نظام ارتباطات و مبادلات علمی و دانشگاهی کشورهای در حال توسعه بر مبنای ايجاد امکان مراواده و ارتباط دو سويه، فعال، مشارکت جويانه، انتقادی، انتفاعی، و همه جانبه در حال دگرگونی است.

همچنين توسعه تکنولوژی های ارتباطی و اطلاعاتی و ظهور روش های نوين آموزش، مانند «آموزش الکترونيکی»[58] و «آموزش از راه دور»[59] به کشورهای در حال توسعه کمک می کند تا بتوانند برنامه گسترده تر، موثرتر و ارزن تری برای دست يافتن به تازه ترين تجارب جهانی علم و تکنولوژی و مشارکت فعال در آن و برقراری ارتباطی متعامل و متقابل با نهادهای علمی و پژوهشی کشورهای توسعه يافته داشته باشند. با توجه به اين دو کارکرد-همگانی شدن علم و دسترس پذيرتر کردن آن برای کشورهای کمتر توسعه يافته- است که کارل راسکه می نويسد، يکی از کارکردهای مهم تکنولوژی های ارتباطی و اطلاعاتی امروز، کارکرد «برابری ساز»[60] آنها است. در اين شرايط هر چه کشورهای در حال توسعه درک و شناخته بهتر و بيشتری از وضع نهادهای علمی و تحقيقاتی جهان داشته باشند، فرصت های بيشتری برای ارتباط و تعامل بدست می آورند (Raschke 2003: 3)

چالش ها، بيم ها و اميدها در آموزش عالی ايران

آموزش عالی و دانشگاه های ايران آماده باشند يا نه، ناگزيرند در شرايطی که انقلاب ديجيتالی و عصر پست مدرن برای آنها تعيين کرده است زندگی کنند. شرط پست مدرن، چنانکه امانوئل کسل گفته است زيستن در «عصر دانش»، اطلاعات و ارتباطات و جامعه « شبکه ای شده»[61]است. ما ناگزير هستيم با تغييرات و سرعت شتابان علم و تکنولوژی و دانشگاه روز همراه و همگام شويم، هر چند تغييرات «روز» با چنان شتابی رخ می دهند که «امروز» قبل از آنکه به رويت ما برسد ناپديد شده است. به نظر می رسد علی رغم تحولات چشمگيری که در آموزش عالی کشور بوجود آمده است، ما همچنان فاصله زيادی با نظام های پيشرفته آموزش عالی جهان داريم و ناگزير بايد فاصله خود را با نظام های آموزشی جهان کمتر سازيم تا امکان بيشتر برای تعامل و ارتباط و مبادله با آنها را بدست آوريم. در زير برای نشان دادن برخی کاستی های موجود در دانشگاه های کشور و به منظور نشان دان فاصله ای که با تحولات جهانی داريم به مقايسه برخی ابعاد نظام آموزش عالی ايران و انگلستان بر مبنای تجربه شخصی از تحصيل در دانشگاه لندن می پردازم.

تفاوت های آشکاری بين فرهنگ آموزش انگلستان و آموزش ايران وجود دارد. بر اساس تجربه نگارنده حداقل می توان تفاوت های زير ذکر کرد.

· آموزش دکتری در انگلستان «پژوهش محور»[62] است، در حاليکه در ايران آموزش و پژوهش هر دو در ساختار دوره آموزشی دکتری گنجانده شده اند. به عبارتی عملآ سيستم فاقد محور است.

· در انگلستان فرايند آموزش به طور کلی، و دکتری به نحو اخص، «دانشجو محور»[63]، است در حاليکه در ايران «استاد محور»[64] است.

· آموزش و پژوهش در انگلستان مردم و «جامعه محور»[65] است، و سياست ها و برنامه های آموزشی شامل رشته ها، موضوعات و پژوهش ها بر مبنای «تقاضای اجتماعی» و در يک فرايند ارگانيک عرضه و تقاضای اجتماعی از «پايين به بالا»[66] شکل گرفته و رشد و گسترش می يابند، در حاليکه در ايران آموزش و پژوهش «دولت/نخبه محور»[67] است، و رشته ها و دوره ها بر مبنای برنامه ريزی متمرکز دولت و نخبگان و به شيوه مکانيکی و «از بالا به پايين»[68] تعيين می شوند.

· آموزش در انگلستان «مشارکتی»[69]، دموکراتيک، چندصدايي، گفتگويي[70] ، مبتنی بر يادگيری فعال[71]، و بازتابی[72] است، اما آموزش در ايران اقتدارگرايانه[73]، غيرمشارکتی، تک صدايي[74]، و يادگيری منفعل[75]، ايستا و غير بازتابی است.

· آموزش در انگلستان مبتنی بر حفظ و ملاحظه استقلال، فرديت و مبتنی بر روش خود اتکايي دانشجوست، و استاد و نظام آموزشی تنها نقش «تسهيل گر»[76] و مشاور و راهنما دارد، در حاليکه در ايران آموزش دانشگاهی فاقد کليه صفات مذکور است، و دانشجو و علايق و فرديت او نقش ثانويه در آموزش دارند.

· دانشگاه غربی/انگليسی، علم را يک «فرايند»[77]، مقوله ای «اجتماعی» و امری «تعاملی»[78] می داند، در حاليکه در نظام معرفت شناختی دانشگاه ايرانی، علم نوعی«محصول»[79] و مقوله ای «شناختی»[80] تلقی می شود که می توان آن را مانند کالا وارد کرد و مانند کالا مبادله و مصرف نمود.

· آموزش عالی و تفکر علمی در انگلستان «انتقادی»[81] و «تحليلی»[82] است، در حاليکه تفکر علمی در ايران عمدتآ «توصيفی» و «ستايش گرايانه[83]» است و آموزش عالی ايران کمتر اجازه رشد انديشه انتقادی و تحليلی را به عضو اجتماع علمی و دانشگاهی می دهد.

· آموزش عالی و دانشگاه ها در انگلستان «استقلال نهادی»[84] دارند، در حاليکه در ايران هنوز «تفکيک نهادی»[85] بين نهاد سياست، دولت و نهاد فرهنگ، آموزش و دانشگاه مشخص نيست.

نهادهای آموزشی محصول فرهنگ جامعه ی خود هستند. وقتی دانش، شيوه های يادگيری، و ارزش ها در جامعه ای تغيير کنند، نهادهای آموزشی نيز به تبع آن تحول پيدا می کنند (Grant 2000: 208). بر اين مبنا برخی از تفاوت های موجود ميان آموزش عالی ايران و انگلستان ناشی از تفاوت ميان ساختارهای اجتماعی ايران و انگلستان است. اما بهرحال ما بايد اين تفاوت ها را بشناسيم و در صورتی آنها را مانع پيشرفت علمی کشور می دانيم، برای تغيير يا خنثی کردن تاثيرات منفی آنها برنامه ريزی کنيم. در زير به برخی از اين نکات می پردازم.

تغيير ساختار آموزشی دانشگاه از استاد محوری به دانشجو محوری

«برنان» در يک بررسی تجربی گسترده نشان می دهد که افزايش تعداد دانشجويان و گسترش کمی آموزش عالی باعث تنوع و گوناگونی محتوی دروس، تنوع روش ها و مکانيسم های ارزيابی دروس و دانشجويان به منظور انطباق دادن روش ها و اصول آموزشی متناسب با زمينه های متنوع دانشجويان، و نيازها و اميال آنها در دانشگاه های اروپايي و آمريکا شده است (Brennan 1997: 63). به همين دليل علی رغم آنکه دانشجويان اروپايي هزينه های سنگينی برای تحصيلی می بپردازند، همچنان رغبت و تمايل کافی برای ورود به دانشگاه را دارند و دانشگاه ها هر روز گسترش بيشتر می يابند و تقاضای اجتماعی برای آموزش عالی کاهش نيافته است. اين نکته، تجربه بزرگی برای آموزش عالی ايران است. اگر آموزش عالی درصدد تامين بخشی از هزينه های خود توسط دانشجويان است، ناگزير بايد متناسب با تقاضا، نياز و ميل واقعی دانشجويان، دروس و برنامه های آموزشی خود را تعديل کرده و تنوع بخشد. دانشگاه بيش از هر چيز بايد در مقابل دانشجو پاسخگو باشد تا بتواند از دانشجو انتظار پرداخت شهريه، تلاش برای يادگيری، فداکاری و ايثار در راه علم و دانش را داشته باشد. بخاطر داشته باشيم که استادان برای اين در دانشگاه حضور دارند که عده ای بنام دانشجو در کلاس های درس حاضرند، در غير اينصورت بهتر بود استادان برای انجام تحقيقات و مطالعات عالی و پيشرفته در گوشه ای خلوت و آرام يا به آزمايشگاه ها بروند. اما اين واقعيت تا به امروز در ايران و کشورهای جهان سوم وارونه فهم شده است.

يکی ديگر از الزامات دانشجو محوری بودن دانشگاه، شفاف ساختن معيارهای ارزشيابی کارها و فعاليت های آموزشی و پژوهشی دانشجويان توسط استادان است. جان برنان در مطالعه اش درباره آموزش عالی در اروپا بر اين نکته تاکيد می کند که روش های ارزشيابی امتحانات و مدارک علمی و دانشگاهی در دانشگاه های اروپا واضح، شفاف، چند بعدی، و عمومی است. اين امر هم پاسخگويي دانشگاهی در برابر دانشجو و اجتماع علمی را ميسر می کند، هم زمينه ای برای جلب اعتماد دانشجويان خارجی فراهم می سازد (Brennan 1997: 73). به عنوان يک ايرانی که دوره های کارشناسی و کارشناسی ارشد را در دانشگاه های ايران طی کرده ام، همواره شاهد نگرانی ها و ترديد های جدی دانشجويان و همکلاسی هايم درباره روش ارزيابی کارشان توسط استادان بوده ام. اين نگرانی ها هنوز هم وجود دارد و دانشجويان مکانيسم های مطمئن برای دفاع از حقوق خود و ابراز نگرانی های خود ندارند.

پاسخگو بودن[86]:

ساموئل جانسون بدرستی گفته است «پاسخگو بودن دانشگاه وقتی به نحو معنادار و موثر تحقق می يابد که نوعی بازجويي و بازرسی بيرونی[87] بوسيله عوامل مستقل، يعنی عواملی که خود در مقابل عوامل ديگر پاسخگو هستند، انجام گيرد. و اين عوامل بتوانند درباره دانشگاه ها اظهار نظر عمومی کنند و نظرات آنها بر منافع و موضوعات مورد علاقه دانشگاه ها به نحو مثبت يا منفی تاثير گذار باشد.»

استقلال دانشگاهی:

دو ويژگی اصلی فرهنگ دانشگاهی که جنبه جهانی نيز دارد «استقلال دانشگاهی»[88] و «آزادی دانشگاهی»[89] است (Taylor 1999: 41-42). منظور از «استقلال» نوع خاص رابطه ميان دولت و دانشگاه است که در آن دولت ضمن حمايت از فعاليت های دانشگاهی از دخالت در آن نيز اجتناب می کند، همچنين لازمه «آزادی دانشگاهی» نيز اينست که دولت ها «استقلال» نهادهای دانشگاهی را بپذيرند (Barnett 1990: 143). عدم استقلال دانشگاه ها يکی از موانع مهم رشد و توسعه علمی در کشورهای جهان توسعه نيافته است. تحقيقات تجربی بسيار نشان می دهد که دانشگاه در کشورهای جهان سوم يا منسوب به جنوب موسسه سياسی است که هم دولت و هم نيروهای سياسی در آن فعالانه درگير هستند. از نظر دولت دانشگاه به منزله پايگاهی برای کنترل اجتماعی و ايجاد نظم و انتقال ايدئولوژی طبقه حاکم محسوب می شود، و در عين حال دانشگاه مقر دگرانديشان و مدافعان دموکراسی و آزادی نيز است. اين امر باعث شده است که دانشگاه دارای استقلال لازم برای پی گيری اهداف علمی و آموزشی خود نباشد. Pakham and Tsaker اگرچه در کشورهای شمال دانشگاه بخشی از فرايندهای دوره مابعد صنعتی و فرانوگرايي و در عين حال جستجوی منافع اقتصاد ی از راه کالايي و تجاری کردن علم است (Inayatullah and Giley 2000: 6) اما از نظر سياسی آموزش عالی نهاد مستقل و متکی بخود محسوب می شود. در 1997 بر اساس تجربه دانشگاه های ييل و هاروارد سه شرط را برای موفقيت دانشگاه مطرح کردند:

· ازادی فکری (Intellectual freedom): اينکه دانشجويان و استادان احساس کنند برای انجام مطالعه و تحقيق هيچگونه و بحث درباره فعاليت های دانشگاهی محدوديت و مانعی در راه آنها وجود ندارد.

· نبود الزامات مشکوک اخلاقی (No ethically dubious): دانشگاه ها بتوانند هدايا و کمک های خيريه را بدون هرگونه الزام و تعهد اخلاقی که خارج از الزامات و اخلاق دانشگاهی بپذيرند.

· نبود پيوندهای و زد و بند های پنهان: مولفان و دانشگاهيان به طور علنی حمايت ها و کمک های مالی که برای نشر کارهای شان دريافت می کنند را علنی اعلام کنند.

نتيجه:

در عصر «انفجار دانش» ديگر نمی توان با روش ها و نگرش ها سنتی و جا افتاده مرسوم در «بازار جهانی علم» رقابت کرد و از کاروان معرفت عقب نماند. توليد دانش و تربيت نيروی انسانی مولد، خلاق و توانا مستلزم رويکردهای نوين به آموزش عالی در بستر «جهان جهانی شده»[90] کنونی است، رويکردی که اولآ پيوند و عجين شدگی علم و تکنولوژی های ارتباطی و آموزشی نو، و ثانيآ «امکانات» و در عين حال «الزامات» نهادی و ساختاری جديدی بوجود آمده در جهان را در نظر بگيرد. يکی از اين الزامات مشارکت دانشگاهيان و پژوهشگران در سطوح بين المللی است. اگر درصدد افزايش «برونداده» های آموزش عالی کشور هستيم ناگزير بايد هم عوامل درونی نظام آموزش عالی را اصلاح و بهبود بخشيم و هم امکان ارتباط با جهان علم و دانش را برای مشارکت دانشگاهيان در آن فراهم سازيم. برای فراهم ساختن چنين هدفی، با توجه مباحث ارائه شده در اين مقاله و تجارب ديگر، نکات زير را بصورت خلاصه پيشنهاد می کنيم.

1. نظام آموزش عالی کشور از نظر ارتباطات دانشگاهی در سطوح مختلف بين فردی، بين سازمانی، ملی و بين الملی دارای مشکلات و گسيختگی هايي است که اين امر باعث افت بازده نهايي سيستم می شود زيرا همان طور که ديديم تحقيقات تجربی نشان می دهد که بازده علمی دانشگاهيان به ميزان ارتباطات آنها بستگی دارد. برای حل اين مشکل پيشنهاد می شود اولآ برای شناخت کم و کيف وضع ارتباطات دانشگاهی کشور و متغييرهای موثر و دخيل بر آن مطالعات تجربی گسترده ای انجام شود. ثانيآ، موضوع بسط ارتباطات علمی دانشگاهيان به منزله يک «اولويت» و «سياست استراتژيک» در برنامه های توسعه آموزش عالی کشور و بخصوص در برنامه توسعه چهارم کشور قرار گيرد.

2. اگرچه در سال های اخير ارتباطات علمی بين المللی کشور در حال گسترش يافتن بوده است اما در مقايسه با نيازهای کشور و سرعت «بين المللی شدن» آموزش عالی و علم در سطح جهان، ما نيازمند اتخاذ سياست ها و خط مشی هايي متناسب با وضع کنونی جهان و نيازهای کشور هستيم. در اين زمينه تغيير نگرش از «اقتباس و اخذ» دانش و سياست گذاری بر مبنای ارتقای «مشارکت» علمی کشور در روند جهانی توليد علم بسيار ضروری است.

3. با توجه به اينکه در يک قرن گذشته مهم ترين شکل ارتباطات علمی کشور اعزام به دانشجو بوده است، اين امر باعث شده است که همکاری های علمی و مبادلات دانشگاهی نيز اغلب بصورت اعزام تعريف و تلقی شود. با توجه به نيازهای متنوع کشور ديگر نمی توان مبادلات و ارتباطات علمی و دانشگاهی را محدود به اعزام تعدادی معدود دانشجو دانست. با توجه به قابليت ها و نيازها و توسعه امکانات ارتباطی جديد بايد بتدريج مفهوم جامع تری از ارتباطات دانشگاهی بوجود آوريم و انواع مبادلات دانشگاهی مانند مبادله دانشجو، توسعه بازارها و موقعيت های مبادله کالاهای علمی و فکری، افزايش معاهدات همکاری دانشگاهی بين المللی در زمينه آموزش های کوتاه مدت و بلند مدت، برگزاری دوره های آموزشی و پژوهشی مشترک بين المللی و غيره را به منزله پاره هاي مغفول مانده يا کمتر توسعه يافته در سياست ارتباطات علمی بين الملل بگنجانيم.

4. با توجه به تجارب نمايندگی علمی کشور در انگلستان و مشکلاتی که برای ارتباطات علمی و دانشگاهی با آن مواجه هستيم، ايجاد مراکز مديريت ارتباطات علمی و دانشگاهی کشور با امکانات لازم برای تامين کليه نيازهای کشور در کشورهايي که با آنها ارتباطات علمی داريم بسيار ضروری است.

5. برای گسترش ارتباطات بين المللی کشور لازم است که الگوها و نظام های ارتباطی کشورهای ديگر را بشناسيم تا بتوانيم هم از تجارب آنها بهره مند شويم هم برای ايجاد ارتباط ناگزير بايد اصول و روش ها و مقرارت ديگر کشورها را بدانيم. در اين زمينه پيشنهاد می شود يک طرح مطالعاتی گسترده تجربی برای بررسی تطبيقی نظام های مديريت ارتباطات علمی بين الملل انجام شود.

6. با توجه به اينکه هدف اصلی اعزام به دانشجو کسب تخصص و ارتقاء هيت علمی دانشگاه های کشور بوده است، تاکنون نقش دانشجويان در زمينه های فرهنگی و اجتماعی کمتر ديده شده است. دانشجويان می توانند عوامل اصلی ارتباطات دانشگاهی و علمی کشور با جهان خارج باشند. برای اين منظور ابتدا بايد نگرش يک سويه تخصص محور کنونی به دانشجويان به نگرش چند بعدی و جامع تر تغيير کند و برای استفاده های گسترده تر از حضور آنان در خارج برای توسعه ارتباطات دانشگاهی کشور مطالعه و برنامه ريزی شود.

7. به منظور ارتقاء توان ارتباطی استادان و پژوهشگران کشور لازم است امکانات و بودجه های لازم برای انجام «پژوهش های مشارکتی» (collaborative research) بنيادی و کاربردی با مشارکت پژوهشگران خارجی افزايش يابد و تحقيقات کشور تا حداکثر ممکن بسوی «پژوهش مشارکتی» تحول يابند.

8. يکی از اساسی ترين موانع کشور در راه توسعه ارتباطات علمی بين المللی مشکل زبان خارجی است. با توجه به اين واقعيت که انگليسی به منزله «زبان جهانی» در اجتماع علمی پذيرفته و تثبيت شده است ناگزير بايد در زمينه آموزش و فراگير کردن زبان انگليسی در بين دانشگاهيان سياست و استراتژی متفاوتی از آنچه تاکنون دنبال شده است اتخاذ کرد. همچنين يکی از راه های ممکن ديگر برای ارائه توليدات علمی کشور در سطح جهانی ايجاد و تاسيس مرکزی در آموزش عالی برای راهنمايي و اطلاع رسانی به پژوهشگران داخلی در زمينه افزايش مشارکت بين المللی آنان و همچنين ترجمه و تبديل توليدات علمی داخلی کشور به زبان های بين المللی است،

9. همان طور که لازمه توسعه و گسترش صادرات کالاهای اقتصادی فراهم و مساعد بودن زمينه و ساختار حقوقی خاص است، تجارت علمی و گسترش مبادلات دانشگاهی نيز مستلزم تحولاتی در زمينه مقرارت مربوط به روابط خارجی دانشگاه ها و دانشگاهيان است. در اين زمينه بايد شرايطی فراهم کرد تا هم پژوهشگران و استادان خارجی بتوانند با سهولت بيشتر با همکاران ايرانی شان و هم دانشگاهيان ايران بتوانند با آنها رفت و آمد و دادو ستد کنند.